El diari de recerca del Pràcticum

En el document adjunt hi ha el meu Diari de Recerca de la fase 1 del Pràcticum, la fase d'observació i intervenció acompanyada. 

El Diari de Recerca Fase 1

Part 2. Previ a la fase d’intervenció autònoma del Practicum: definint la pregunta de recerca

1.    Reformulant la meva primera pregunta d’indagació

Durant la primera fase del pràcticum vaig identificar problemes greus de motivació en els alumnes de l’aula oberta de 3r, per això vaig voler focalitzar la meva recerca en aquests estudiants. La meva idea principal era que la motivació afectava a l’aprenentatge, per això la pregunta inicial era:

La motivació de l’alumnat de l’aula oberta de 3r d’ESO, fomenta el seu aprenentatge?

Observant les classes de la mentora, vaig poder identificar alguns aspectes que podrien ser la clau al problema de motivació. Tot i que en algunes sessions feien ús de notícies dels diaris, vídeos i realitzaven alguna pràctica al laboratori, i malgrat els esforços per fer classes més amenes, amb temes agradables pels alumnes, la tipologia de classes seguia sent majoritàriament magistral. Potser, un canvi en la metodologia emprada en aquestes classes podria augmentar l’interès d’aquests alumnes per les classes.

Per aquest motiu, la meva pregunta inicial ha anat evolucionant, i durant la redacció de la Unitat Didàctica, s’ha transformat en:

La creació d’un joc de taula, fomenta la motivació i l’aprenentatge dels alumnes de l’aula oberta?

Penso que la motivació, en general, és fonamental per tal que hi hagi un bon aprenentatge. Per aquest motiu vull continuar treballant aquest aspecte en la meva recerca. No obstant això, he modificat la pregunta per tal d’introduir-la millor en la unitat didàctica que treballaré amb els alumnes de l’aula oberta, i a més poder investigar aspectes que abans no em plantejava.

Segons la bibliografia consultada i les classes del màster, puc afirmar que hi ha moltes maneres de motivar els alumnes. Amb aquest ciclet d’innovació i recerca, i el posterior treball de màster, vull establir una relació entre una creació d’una producció final atractiva (un joc de taula), amb la motivació i, a la vegada, amb un aprenentatge significatiu dels alumnes.

 2.    Contrastant i fonamentant la hipòtesi pensada

La meva hipòtesi és que la realització d’una producció final, en forma de joc de taula, i el fet de jugar al finalitzar la unitat didàctica, augmenta la motivació dels alumnes i, a més, aquesta fomenta un millor aprenentatge.

En base a la bibliografia consultada i als continguts del Màster treballats a classe, queda clar que la motivació dels alumnes fomenta el seu aprenentatge. No és l’únic aspecte, però la motivació és molt important per tal d’assolir un aprenentatge significatiu. Aprèn tothom qui estigui motivat i posseeixi les aptituds o capacitats necessàries. Tot i així, el fet d’estar motivat pot compensar altres dificultats (Mallart, 2007).  S’aprèn únicament allò que ens genera interès (Lobrot, 1976).

En diversos articles s’aporten possibles estratègies per tal d’augmentar la motivació dels alumnes. Les activitats properes a la vida quotidiana dels alumnes, les activitats pràctiques i que es puguin manipular, les activitats creatives, les activitats adaptades segons el nivell cognitiu i les activitat TIC, són tipus d’activitats que poden millorar la motivació dels alumnes (Mallart, 2007; Noguer, 2011). En la realització d’aquesta unitat didàctica es vol implementar aquesta tipologia d’activitats dins d’un entorn innovador, com a eina per a desenvolupar la motivació dels alumnes.

En un entorn innovador, hi podem trobar diversos tipus d’aprenentatge. Segons Barron i Darling-Hammond (2008), l’aprenentatge cooperatiu és l’aprenentatge ideal per tal d’assolir un nivell d’autonomia elevat i desenvolupar les competències bàsiques que tot alumne ha d’assolir al finalitzar la seva etapa educativa. De fet, segons l’article, els alumnes que normalment no aconsegueixen seguir una metodologia més tradicional, superen amb èxit les matèries quan segueixen un aprenentatge cooperatiu. Els alumnes aprenen millor quan els vinculen a problemes del món real, i quan prenen part de projectes que requereixen col·laboració i implicació personal.  Segons els mateixos autors hi ha diferents maneres de treballar seguint aquest aprenentatge. L’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge basat en problemes, l’aprenentatge basat en el disseny d’un producte i l’aprenentatge basat en la recerca o indagació, tots 4 tenen en comú l’augment de la motivació dels alumnes, la millora de les seves conductes, la millora en la seva autoestima i autoconcepte, i la millora de les relacions socials a l’aula.  Estudis demostren que l’ús d’aquest tipus d’aprenentatge beneficia sobretot als alumnes provinents de famílies amb un baix nivell econòmic i provinents de minories ètniques ja que fomentant les relacions socials, els alumnes són capaços de jutjar-se pels seus mèrits i pel seu treball, en comptes de per la seva procedència, nivell econòmic o per com són (Cooper, 1999).

L’ús del joc per a motivar els alumnes pot ser una bona estratègia ja que promou la participació, la socialització i el treball en equip. Amb el joc es creen valors i es potencia el respecte mutu i la cooperació. Fa guanyar autoestima i confiança en un mateix. Disminueix l’ansietat i la tensió ajudant a crear un clima d’aula més relaxat. Promou el desenvolupament de competències i de les intel·ligències múltiples. Ajuda als estudiants amb una intel·ligència més visual o auditiva a interactuar amb la resta de companys. Els jocs ajuden a desenvolupar la creativitat, la resolució de problemes i la comunicació oral. En la major part dels jocs, a més, es potencia el pensament crític ja que s’ha d’extreure informació, analitzar-la, codificar-la i descodificar-la. (Mora, 2001; Urrutia, 2010). El joc activa el pensament i motiva als estudiants a mantenir un interès per l’assignatura. (Wright et alt. 1984; Díaz, 2009).

Malgrat tots els aspectes positius que proporciona el joc i l’aprenentatge cooperatiu a la motivació, potser aquests no es veuen del tot reflectits en la meva recerca ja que es tracta de només una petita unitat didàctica seguint aquesta metodologia, comparat amb tot el curs escolar seguint una metodologia diferent. Potser, els resultats no són prou significatius com per valorar si hi ha hagut un canvi rellevant de motivació i d’aprenentatge.

Cal dir, també, que la major part d’articles de la bibliografia consultada sobre com el joc afecta a la motivació dels alumnes, són en matèries de llengua, concretament en expressió oral i comunicació (Wright, 20016; Díaz, 2009; Urrutia, 2010). L’ús del joc en matèries de ciències està poc referenciat (Rico, 2011). Això em fa pensar en dues possibilitats, que els professors de ciències no veuen la utilitat ni la viabilitat del joc a les seves classes, o que a les classes de llengua és més fàcil aplicar el joc. En la realització d’aquesta recerca es podrà comprovar, entre d’altres aspectes, la viabilitat de l’ús del joc a les classes de ciències. 

 3.    Aclarint termes

Per tal de dur a terme la meva recerca, cal definir alguns conceptes claus que apareixeran al llarg del ciclet d’innovació i del posterior treball de final de màster.

Motivació. El concepte de motivació és força difícil de definir, i a més, diferents autors han aportat diverses definicions durant els últims 30 anys (Mallart, 2007). En aquest treball, utilitzaré el terme motivació com a l’actitud que tenen els alumnes davant les tasques a que s’enfronten diàriament., és a dir, la necessitat d’aprendre, l’esforç i la perseverança.

La motivació, l’empatia, l’autoconeixement, l’autocontrol i les habilitats socials són les cinc capacitats en que se subdivideix la intel·ligència emocional de les persones (Goleman, 1995), i totes, es poden treballar mitjançant l’educació (Mallart, 2007).

La motivació és un dels elements fonamentals de l’ensenyament-aprenentatge, ja que sense motivació no hi pot haver aprenentatge. Tothom que estigui motivat i posseeixi les aptituds o capacitats necessàries pot aprendre. El rendiment acadèmic depèn de la motivació, de les capacitats individuals i de l’ambient. Per tant, el fet d’estar motivat pot compensar dificultats o baixes capacitats i fer que els alumnes també assoleixin un aprenentatge significatiu (Mallart, 2007). S’aprèn únicament allò que ens genera interès (Lobrot, 1976).

En la realització d’aquest treball, s’analitzaran tres aspectes claus sobre la motivació dels alumnes davant les tasques proposades.

• La participació. Si un alumne està motivat, aquest participarà més activament a l’aula.
• L’interès. Si un alumne està motivat, aquest tindrà un interès per aprendre més coses, per seguir les classes, etc.
• L’esforç. Si un alumne està motivat, aquest farà un esforç per entendre les explicacions, ajudar als companys, etc

Aprenentatge cooperatiu. És un sistema de treball en grup que garanteix un aprenentatge de qualitat, facilitant la creació d’un ambient de treball, impulsant un coneixement i un domini dels procediments d’estudi, fomentant la indagació i síntesi en els alumnes, permeten que els alumnes construeixin el seu propi aprenentatge, i augmentant la seva motivació (Gavilán, 2001; Mateo,  2005 i  Pujolàs, 1997). Entenem aprenentatge cooperatiu com al treball en grups petits d’alumnes que utilitzen diversos tipus d’activitats per fomentar el seu coneixement sobre algun tema. Es diferencien 4 tipus d’aprenentatge cooperatiu, els quals no tenen diferències metodològiques molt grans. Tenen en comú l’augment de la motivació dels alumnes, la millora de les seves conductes, la millora en la seva autoestima i autoconcepte, i la millora de les relacions socials a l’aula (Barron & Darling-Hammond, 2008).

• Aprenentatge basat en problemes. Els alumnes investiguen problemes significatius sobre casos plantejats pel docent. Els alumnes identifiquen què necessiten saber per a solucionar el problema i planifiquen estratègies d’actuació. Els alumnes prenen un rol de líder per tal de construir el seu coneixement, mentre que els docents els guien i acompanyen. Gràcies a aquest tipus d’aprenentatge, els alumnes són capaços de plantejar hipòtesis i generar explicacions coherents.    
• Aprenentatge basat en la recerca. Els alumnes plantegen un problema que els afecta directa o indirectament a ells, identifiquen què necessiten saber per a solucionar el problema i planifiquen estratègies d’actuació. Aquest tipus d’aprenentatge se centra en la capacitat de fer-se preguntes i solucionar problemes, i en el desenvolupament del pensament crític.
• Aprenentatge basat en projectes. Els alumnes investiguen casos reals, que poden ser objecte d’un problema o no,  identifiquen què necessiten saber per a solucionar el problema, planifiquen estratègies d’actuació i les duen a terme. Normalment els casos reals plantejats impliquen mobilitzar coneixements i habilitats transversals que ocupen a diverses matèries, per tant, els alumnes desenvolupen el currículum de manera transversal. Habitualment, en aquest tipus d’aprenentatge, els alumnes generen una producció final.
• Aprenentatge basat en el disseny d’un producte. Els alumnes han de dissenyar i crear un producte fent ús del seu coneixement. El producte ha de tenir una utilitat pels estudiants o per la societat en general.  Si el disseny i la creació d’un producte és complex, es determinen alumnes que seran experts en algun dels aspectes. Amb aquesta metodologia es desenvolupen la creativitat, i també habilitats tècniques i habilitats relacionades amb l’objectiu del producte.

La intervenció educativa del present treball segueix la metodologia de l’aprenentatge basat en projectes i l’aprenentatge basat en el disseny d’un producte. El grup classe (10 alumnes) treballant com un equip, es dividiran per comissions per a dur a terme la producció final en forma de joc de taula.

Aprenentatge significatiu. És l’aprenentatge que relaciona conceptes nous de manera substancial i no arbitrària amb conceptes que ja es tenien prèviament, generant una xarxa de coneixements. L’aprenentatge escolar, concretament, es pot dividir en diverses dimensions: aprenentatge significatiu, memorístic, receptiu, per descobriment guiat i per descobriment autònom. (Martí, 1997).

En base a la classificació sobre l’aprenentatge escolar d’Ausubel (1963, 1968) citat per Martí (1997), i a les activitats que posa d’exemple, he fet una adaptació amb les activitats que realitzarem durant la unitat didàctica.

 

 Il·lustració 1 Adaptació de la classificació de l’aprenentatge (Ausubel, 1963) *Activitat classificada entre l’aprenentatge per descobriment guiat i per descobriment autònom.

Durant la unitat didàctica, s’intenta promoure (marcat amb un cercle vermell) l’aprenentatge significatiu i l’aprenentatge per descobriment guiat, on els alumnes puguin arribar al seu propi aprenentatge amb ajuda dels docents. L’elaboració de preguntes i respostes del jocs, les faran els alumnes treballant amb petits grups heterogenis amb l’ajuda del docent. I la creació del joc, la treballaran la major part de la unitat per comissions guiant-los puntualment.

Joc. El joc es descriu com a una experiència entre el nen i l’entorn, lligat íntimament al seu nivell de desenvolupament, una experiència lligada a l’aprenentatge. Quan juga amb altres companys, el nen desenvolupa la seva zona de desenvolupament proper, involucrant-se en activitats més complexes que les que normalment faria sol durant el dia a dia (Muñoz, 2014). 

Aula oberta. L’aula oberta és una mesura dins del Pla de Diversificació Curricular per atendre la diversitat dels alumnes del segon cicle de l’ESO, és a dir 3r i 4t d’ESO. Segons el Document d’Orientació sobre l’Atenció a la Diversitat a l’ESO del Departament d’Educació, l’objectiu del pla és aconseguir que els alumnes assoleixin els objectius i les competències bàsiques de l’etapa i obtinguin el títol de graduat en educació secundària mitjançant una organització de continguts i matèries del currículum diferent a l’establerta amb caràcter general i una metodologia específica i personalitzada. Hi ha dues modalitats (A i B), on a la primera tot l’horari lectiu es fa a l’escola, i la segona hi ha una part de l’horari lectiu on els alumnes fan pràctiques a una altra institució o empresa.  La modalitat que segueixen els alumnes de 3r a l’Ins Joan Oró, és la modalitat A, els alumnes de 4t ja fan la modalitat B. Els 10 alumnes de 3r que formen part de l’aula oberta, cursen tres assignatures (anglès, educació física i música) a l’aula ordinària i les altres assignatures les fan en grup reduït a l’aula oberta.

Piràmide de Maslow. La motivació és condicionada per necessitats que poden variar segons el moment de la vida de cada individu (Maslow, 1991). La piràmide de Maslow inclou tres tipus de necessitats que s’han de satisfer en ordre ascendent. Primer, les necessitats de l’àrea personal, és a dir les necessitats bàsiques per viure (biològiques, de seguretat, i d’amor i pertinença); un cop s’han cobert aquestes, hem de satisfer les necessitats de l’àrea social (necessitat d’autoestima i d’autorealitzacó), i només quan hem cobert aquestes, podrem satisfer les necessitats de comprensió i de saber, les de l’àrea intel·lectual.   

 

Il·lustració 2 Necessitats humanes de Maslow. Font: Mallart, 2007

 4.    Pla d’acció a l’aula

La UD de l’aula oberta de 3r de ciències naturals es farà mitjançant la creació d’una producció final, un joc de taula sobre el cos humà, concretament sobre la nutrició i l’aparell digestiu. Aquest joc, després, es podrà utilitzar per jugar en altres cursos, o fins i tot crear a posteriori més preguntes i respostes d’altres aparells i sistemes del cos, com si es tractés de les extensions d’un joc d’ordinador.

Els alumnes treballaran tots junts com un equip cooperatiu i hauran d’inventar-se les preguntes a partir dels recursos que els hi proporcionarem els docents. Aquests recursos tindran diversos formats (vídeo, textos, àudios, animacions, jocs, pràctiques) per atendre la diversitat a l’aula, a més seran recursos sobre aspectes propers a la vida quotidiana dels alumnes (malalties digestives que poden patir, fast-food, begudes alcohòliques, etc.) Les preguntes hauran d’estar ben elaborades, amb l’ajuda d’una base d’orientació que farem entre tots. A més, hauran de trobar les respostes a les preguntes, i aquestes també hauran d’estar elaborades correctament. L’elaboració física del joc de taula, es durà a terme per comissions de treball, on cada comissió s’encarregarà d’un aspecte de l’encàrrec. Una comissió s’encarregarà de crear el taulell, una altra les fitxes, i un altre la capsa i les instruccions. Durant tota la unitat es potenciarà l’aprenentatge cooperatiu.

Penso que implicar-los directament en la creació d’un objecte físic i que els serà útil per ells mateixos i per cursos posteriors, pot fer que augmenti la seva motivació i la seva implicació en l’institut.

Durant la meva recerca, utilitzaré diversos instruments que em permetran recollir certes evidències:

• Qüestionaris als alumnes. Dos qüestionaris realitzats abans i després de la realització de la UD, em serviran per valorar l’evolució de la motivació i l’aprenentatge, així com les opinions dels alumnes vers el mètode de treball. (Veure pàg. 10-11)
• Entrevista final a la mentora. Al finalitzar la unitat didàctica, faré una entrevista a la mentora per saber com ha vist l’evolució dels seus alumnes, i si considera que han après i els ha estat útil el que hem fet. (Veure pàg. 12)
• Anàlisi de la producció dels alumnes. Mitjançant una rúbrica senzilla (Veure pàg. 13), que proporcionaré als alumnes a l’inici de la UD, avaluaré la qualitat de les preguntes i les respostes elaborades per cada alumne durant i després de finalitzar la unitat. Aquest anàlisi em servirà per determinar si han aconseguit un aprenentatge significatiu o no.
• Anàlisi de les coavaluacions i les autoavaluacions dels alumnes. Mitjançant una rúbrica proporcionada als alumnes, obtindré les seves opinions respecte la motivació i com s’han sentit treballant en grup. (Veure pàg.14)
• Graella d’observació de l’aula. Amb un llistat d’aspectes rellevants, em podré fixar millor amb allò que vull analitzar posteriorment (Veure pàg. 15-16). Podré analitzar els tres aspectes clau de la motivació: participació, esforç i interès. Les notes que vagi prenent durant la UD em serviran per anar analitzant aspectes que sorgeixin diàriament relacionats amb la motivació i l’aprenentatge, així com opinions dels alumnes vers el mètode de treball. Es definiran 4 nivells segon quants alumnes compleixen els aspectes observats per tal d’analitzar la motivació general de l’aula. Nivell 0: cap alumne;  1, menys de la meitat; 2, més de la meitat; 3 tots els alumnes.
• Avaluació dels alumnes durant el joc final. Valorant la quantitat de preguntes encertades per cada alumne i el nivell de dificultat d’aquestes, podré saber si han assolit un aprenentatge significatiu.

Bibliografia

• Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Nova York: Grune Stratton.
• Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. Nova York: Holt.
• Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. Book Excerpt.George Lucas Educational Foundation.
• Boyce, A., & Barnes, T. (2010, June). BeadLoom Game: using game elements to increase motivation and learning. In Proceedings of the Fifth International Conference on the Foundations of Digital Games (pp. 25-31). ACM.
• Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from cooperative learning programs. Journal of Social issues, 55(4), 647-663.
• Díaz, L. R. (2009). Actividades comunicativas para promover el uso de una lengua extranjera: el juego como punto de partida. Foro de Profesores de E/LE, (5), 1-6.
• Gavilán, P. (2001). El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la diversidad. Editorial GRAO. Barcelona.[Links].
• Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. Bantam.
• Lobrot, Michel. (1976) Teoría de la educación. Barcelona: Fontanella.
• Loukomies, A., Pnevmatikos, D., Lavonen, J., Spyrtou, A., Byman, R., Kariotoglou, P., & Juuti, K. (2013). Promoting students’ interest and motivation towards science learning: The role of personal needs and motivation orientations. Research in Science Education, 43(6), 2517-2539.Mallart i Navarra, J. (2007). Didàctica de la motivació com a motor de l'aprenentatge en una pedagogia humanista. Revista Catalana de Pedagogia, 75-99.
• Mallart i Navarra, J. (2007). Didàctica de la motivació com a motor de l'aprenentatge en una pedagogia humanista. Revista Catalana de Pedagogia, 75-99.
• Mateo Sánchez, J. (2005). La atención a la diversidad en ciencias a través de materiales curriculares  adaptados. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(3), 416-429.
• Martí, E., & Onrubia, J. (1997). Les teories de l’aprenentatge escolar.Psicología de la instrucció (mod. 4, pp. 3-91). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
• Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Ediciones Díaz de Santos.
• Mora, R. A., & Gómez, M. C. L. (2001). Games in the classroom: More than just having fun. HOW Journal, 8(1), 75-82.
• Muñoz, C., & Valenzuela, J. (2014). Escala de motivación por el juego (EMJ): estudio del uso del juego en contextos educativos. RELIEVE-Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 20(1).
• Noguer Vila, N. (2011). Elaboració de materials, activitats i recursos dirigits a l’alumnat de matemàtiques de l’aula oberta.
• Pujolàs, P. (1997a). Los grupos de aprendizaje cooperativo: una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad. In Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento
• Rico, E. C. (2011). Juguem amb la taula periòdica. Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, (19), 9-13.
• Urrutia Leó, W., & Vega Cely, E. (2010). Encouraging teenagers to improve speaking skills through games in a Colombian public school. Profile Issues in TeachersProfessional Development, 12(1), 11-31.
• Wright, A., Betteridge, D., & Buckby, M. (2006). Games for language learning. Ernst Klett Sprachen.

EA continuació hi ha l'annex on es troben els instruments de recollida de dades.

Annex Instruments de Recollida de Dades

Part 3. Analitzant la pròpia intervenció. 

Infografia. Part 3 del diari de recerca

El Diari de Recerca Fase 3